12
JUN
2017

Innovación en la Educación (VI)

1. La innovación en desarrollo. En la secuencia de artículos hemos venido tratando sobre la innovación, -sus procesos; la gestación y los puntos que deben advertirse; la participación en el proceso de innovación, sus problemas y perspectivas; la ejecución de la innovación, sus procesos y áreas-; se ha presentado la forma cómo se va construyendo la propuesta innovativa. En esta parte final abordamos el desarrollo de la innovación y advertimos cómo es recurrente la forma cómo el docente debe tomar una serie de decisiones, cuando los diferentes componentes de la experiencia se van ajustando a relaciones que se establecen en el sistema educativo. Aguerrondo identifica, agrupa y nombra estas decisiones como aislamiento/no aislamiento. Sin duda una dicotomía difícil de ubicar si el docente no está imbuido en la dinámica de la experiencia.
El aislamiento puede darse como consecuencias positivas o negativas para el desarrollo de la experiencia de la innovación educativa. El aislamiento positivo se caracteriza por permitir en gran medida que las experiencias se desarrollen de acuerdo al proceso planificado y se vayan consolidando al ser consideradas como algo especial, como una excepción, que contribuye a mejorar el proceso de aprendizaje y con ello al rendimiento de los alumnos. El aislamiento negativo, es el causante del desencadenamiento de una serie de resistencias contra la innovación, que la debilitan y la opacan hasta volatilizarla y con ello debilitar la experiencia en técnica y contenido, al punto de mantener el rendimiento bajo de los alumnos y evidenciar el poco avance en el proceso de aprendizaje.
La superación de esta dicotomía se debe dar a partir del establecimiento de relaciones estrechas con la estructura de la innovación, entre la institución educativa que promueve la innovación y el resto del sistema educativo. Sin embargo, puede denotar cierto peligro, pues puede ser absorbida la experiencia y conservar la apariencia formal del cambio. En este caso se preservará la técnica y contenidos para garantizar el aprendizaje, pero el tiempo para consolidarlo podría ser mayor, La dicotomía se supera, pero la inversión de tiempo la hace irreplicable. Las transacciones deberán realizarse, pero preservando aquello que garantice la innovación que mejorará el sistema educativo y el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. Oportunidades de desarrollo de la experiencia. La dicotomía aislamiento / no aislamiento puede ser una buena oportunidad para que la experiencia pueda desarrollarse y plasmarse a pesar de los riesgos y resistencias. Para ello debería considerar la coyuntura en que se desarrollará. Estar alerta a la coyuntura política externa e interna del sistema educativo, permitirá conocer si es adversa o no, para la innovación. Para poder continuar deberá aislarse y no difundirse. En esta época de aislamiento, quienes la desarrollan es el sector privado, elemento que contribuye a una segmentación entre instituciones educativas públicas y privadas y también entre los docentes. La autonomía de las instituciones educativas -si se cuenta- sirve de sombrilla para su desarrollo.
En caso de que la coyuntura externa sea favorable y se haya obtenido consenso de diferentes sectores de poder, el cambio impulsado por la innovación sigue adelante. En este caso requiere de una retroalimentación permanente. El factor tiempo se torna muy importante y por ello se debería discernir qué es lo fundamental y qué lo secundario. En el proceso de retroalimentación, esta variable debería preverse.
Tejer el desarrollo de la innovación educativa no sólo requiere de profesionalidad pedagógica, sino manejo de política educativa y destreza para negociar con los diferentes actores. Eso se aprende con la experiencia. Requiere, además, conocimiento de las variables a trabajar y matizarlas para alcanzar el objetivo: un aprendizaje que abra el espacio a los nuevos conocimientos y su utilización en el campo del saber.
El docente requiere en esta circunstancia del arte político para persuadir, para establecer puentes, alianzas, establecer consensos, conseguir recursos en favor del desarrollo de la innovación educativa y su aporte a la transformación del sistema educativo y de manera especial al aprendizaje de los alumnos.
3. Final. Históricamente se exige que para que exista un cambio en educación deben hacerse transformaciones profundas. Los intentos se han dado y se dan de manera permanente, pero no siempre son asumidos como parte de la política educativa. Muchos se quedaron en meras declaraciones y otros si bien lo intentaron, no contaron con los recursos -materiales y profesionales-, y las presiones políticas de diversa índole pudieron más.
Se requiere el diseño de una estrategia específica para alcanzar transformaciones sustantivas, que repercutan en la buena educación que se brinda, que impacten en el saber y en el comportamiento de los alumnos y en la formación de su cultura ciudadana. Todo ello debe estar imbricado en la dinámica social que esté enunciada en el PEI, elemento central en cada institución educativa. Con transformaciones globales, inspiradas sólo en las pruebas ECE u otras, no se alcanzarán las metas propuestas si no existe un trabajo de estudio y laboratorio, en los equipos de docentes de la propia institución educativa.
Una política educativa que acoja las innovaciones validadas, requiere de una sistematización permanente, así como una evaluación técnico-pedagógica, que permita catalogarlas en lo que Aguerrondo denomina tres categorías: a) reformas globales, aquellas que desean alcanzar un cambio global del sistema educativo. Se gestan en función de principios teórico-normativos. El tiempo nos dice que se quedaron el en diseño de metas y objetivos, sin atender los problemas centrales y generando resistencias; b) reformas graduales. Su principal problema ha sido aplicarlas a un pequeño número de instituciones educativas, a experiencias piloto, que luego no se pueden generalizar. Estas no modifican la estrategia maximalista de las reformas globales. Todo lo contrario, la recortan. Su lógica se centra en la ejecución y sus resultados, desconociendo el proceso que permitirá llegar a la meta. En esta categoría se tropieza con dos errores, uno, el que rodea la experiencia de las instituciones educativas involucradas con modelos imposibles de reproducir masivamente en otras escuelas; dos, no se dan cambios en lo organizativo de las escuelas, ni en la burocracia; c) la tercera categoría, a la que pertenecen las llamadas estrategias acumulativas, se presenta como factible, pues no sólo se preocupa por los resultados sino por el proceso para lograrlos, a partir de condiciones reales que ofrece el sistema educativo. Esto requiere sentar los ejes básicos que permitirán construir los procesos de transformación que el sistema educativo demanda. Esta categoría hace hincapié en atender a la gradualidad, de acuerdo a las prioridades que se establecen a partir de los ejes fundamentales para mejorar los mejores aprendizajes desde el aula.
La innovación en educación debe ir mejorando el sistema educativo por etapas desde el aula y no desde los escritorios centrales. Requieren una gestión flexible, justa y pedagógicamente adecuada de los recursos materiales y presupuestales, para poder desarrollarlas, sostenerlas y que no pierdan su dinámica. También una visión y decisión de la política educativa nacional definiendo los ejes pedagógicamente fundamentales a tener en cuenta para alcanzar una buena educación para todo el país. Una educación con enfoque intercultural, equitativa, solidaria, que forme ciudadanos responsables para fortalecer la democracia verdadera y no en eterna transición como les gusta a los políticos de turno. (11.03.17)