Date:November 29, 2018

Algunas reflexiones sobre el sentido de la nota final en un curso, asignatura o área de desarrollo

Por: Iván Montes Iturrizaga

Siempre reportamos notas o calificaciones cuando tenemos a nuestro cargo a estudiantes en un determinado colegio, instituto o universidad. Es así, que este repertorio es ineludible; salvo en la excepción de los programas no formales o completamente libres. En este sentido, las diferentes calificaciones, que serán de alguna manera promediadas, conjugadas o consideradas, son insumos para establecer la nota final. Sin embargo, esa calificación resultante, que luego obrará en los certificados de estudios respectivos, debe indicar (al menos en teoría) algo más que un frío proceso matemático. Esto último también se aplicaría a las diferentes calificaciones que se asignan a los estudiantes a lo largo de un período de tiempo determinado.

Ahora bien. Si consideramos que las calificaciones deben de indicarlos algo real con respeto a un logro o dominio que es apreciado fácticamente por un profesor sería deseable que la aprobación de un curso o área esté siempre relacionado con las metas de aprendizaje. De esta manera, los enseñantes tendrían que dirigir sus esfuerzos a suscitar una elevada motivación intrínseca en sus discípulos a fin de no elevar las notas (o reducirlas) ante condiciones no relacionadas con el aprendizaje que se debe alcanzar. Por ejemplo, la revisión de cuadernos, los trabajos especiales, el traer un objeto para la ambientación del aula, la presentación personal, la conducta o la actitud hacia el área no tienen relación alguna con lo que debe de comunicar un certificado.

Foto: Andina

Claro está que los certificados de estudios (en todos los niveles) nos piden notas o calificaciones finales que en esencia (tal como diría James Popham) serían inferencias de logro. En otras palabras, esas calificaciones (expresadas en números, letras o colores) deben de transmitir lo que el estudiante es capaz de hacer en situaciones futuras asociadas a esa determinada materia. Por tanto, la inferencia responsable se sustentaría en evidencias muy reales de la mano de pruebas de desempeño (y un franco alejamiento de los test de selección de respuesta) con el de que la intencionalidad prospectiva tenga mayor certeza. Esto se podría graficar muy bien con ejemplos propios de la formación de médicos especialistas. Así, se asume que un médico con notas de excelencia en el campo de la neurocirugía se desempeñará solvencia en una sala de operaciones que intervendrá a un paciente con un tumor cerebral. De esta misma manera, podríamos inferir que un estudiante de secundaria con elevadas calificaciones en matemática del 1ro al 4to de media tendría éxito e el 5to año y muy probablemente esté facultado para enfrentar exigencias del mundo laboral que demanden una competencia matemática de alto nivel.

Pero esta necesidad de establecer inferencias de logro en la calificación final y en las que se asignan a largo del proceso de enseñanza se tensionan cuando analizamos la naturaleza de las materias. Pues en todas ellas (las materias o cursos) existen sub competencias (por llamarlas de algún modo) de diferente composición que hacen muy difícil reducir todo con una nota final.

Por ejemplo, en la educación básica, el curso de comunicación integral comprende despliegues tan diferentes como la expresión oral, la comprensión de lectura o la expresión escrita. Esto se complejiza más cuando no necesariamente se relacionan entre sí. De ahí, y suele pasar, que podamos tener a grandes lectores pero con serias deficiencias para escribir un ensayo o para hacer una presentación oral. Por tanto, ¿cómo asignamos una inferencia de logro en una asignatura sabiendo que éstas son casi siempre complejas?, ¿cómo promediamos habilidades o destrezas (subcompetencias) que no se pueden conjugar dadas sus diferencias inherentes?, ¿no será que en estos tiempos del enfoque por competencias seguimos reportando el logro de aprendizajes como en antaño?

Reflexión final

Probablemente, y en la educación básica, sea necesario el repensar la forma en que se emiten los certificado de estudios; a fin de que señalen con realismo una serie de inferencias de logro específicas a propósito de una determinada materia. Esto supondría en reportar en cada caso (asignaturas) las 4 ó 5 subcompetencias principales que la componen y en donde la promoción (aprobación) estaría supeditada a que en todas las subcompetencias se alcance el nivel mínimo de eficiencia requerido. Además, con un sistema de reporte final (certificado oficial de estudios) mucho más comprensivo no estaríamos obligando a los educadores a promediar evidencias de naturaleza tan diferente. Del mismo modo, se estaría alineando el certificado a los registros, libretas y/o formatos que se llevan en casi todas las escuelas.

Por otro lado, sería deseable que se ponga un especial interés a nivel de sistema y de las instituciones educativas acerca del significado real de una calificación de proceso como la final. Y es aquí donde el ver la calificación en clave de inferencias de logro ayude también a mejorar la evaluación misma; haciendo que esta se torne más formativa de la mano de adecuadas pruebas de desempeño y una actitud constante del enseñante por retroalimentar a sus estudiantes.