Date:October 04, 2018

El pensamiento de los maestros y la evaluación formativa

Por Iván Montes Iturrizaga

La evaluación formativa de los aprendizajes -en el aula- supone una serie de desafíos históricos, que al parecer, no se habrían encarado con solvencia en las últimas décadas. No obstante, se han gestado desde el Ministerio de Educación una serie de avances gracias a los Mapas de Progreso (estándares de aprendizaje), el Currículo Nacional y las Rutas de Aprendizaje que han condicionado mejores prácticas evaluativas asociadas más a las pruebas de desempeño. En especial, se instaló en el sistema educativo una aproximación más realística al plantear una clara asociación entre competencia o aprendizaje a lograr con la manera de evaluarlo. En este marco de avances se podría sumar el manejo ya frecuente de rúbricas, el trabajo por proyectos y el uso de portafolios como objeto de la evaluación con retroalimentación.

Sin embargo, el cristalizar estos hitos tan relevantes también exigen despliegues relevantes por cuenta de los coordinadores pedagógicos de área o nivel (y los propios subdirectores); ya que se espera que comprendan a cabalidad lo que implica evaluar formativamente competencias extremadamente significativas. Se hace esta consideración pues, al parecer, las autoridades intermedias de las instituciones educativas no necesariamente favorecen la práctica de la evaluación verdadera evaluación formativa. En este contexto, es probable que las estereotipadas exigencias por el avance curricular (“avanzar por avanzar”), los pedidos por completar (“llenar”) los libros y la falta de jerarquización entendida de los contenidos condiciona el escaso tiempo para insistir en los aprendizajes más. Por ejemplo, en el área de Comunicación Integral los tópicos gramaticales (y su reconocimiento en oraciones) o la historia de la lengua española son tan poco relevantes que bien podrían obviarse o tratarse someramente a fin de dedicar la mayor parte del tiempo para la expresión oral, la escritura en todas sus formas y la promoción de la lectura comprensiva a todo nivel. Pero claro, algunas veces los maestros no pueden dedicar más sesiones para los productos de largo aliento pues con frecuencia no se ha entendido bien la distinción entre lo valioso de lo accesorio. Pero algunas veces, los propios enseñantes (o ante la exigencia de sus coordinadores) prefieren sacrificar lo más trascendental con el fin de cumplir las actividades, los ejercicios y tareas que se plantean en los textos; donde no siempre se destacan por su elevada demanda cognitiva y significatividad.

Ya en otro plano una de las tensiones aún no asumida con seriedad por parte del Ministerio de Educación (y las entidades que ofertan cursos) se asocia a la manera en que se capacita a los maestros. Tal es así, que la mayoría de los espacios orientados a formar en evaluación, socializan a los participantes con algunas explicaciones teóricas para luego volcarse en un abultado paquete de aspectos técnicos relacionados al aprendizaje de la jerga normativa, la manera de poner las calificaciones con letras, la elaboración de complejas tablas de especificaciones, la formulación de competencias, la redacción de preguntas, el llenado de formatos y la confección de rúbricas, entre otros. Todos estos aspectos importantes, pero no necesariamente los más importantes para procurar una adecuada práctica de la evaluación. Amén de la excesiva burocratización (el papeleo) con la que con frecuencia se aterriza en el MINEDU ante cada aporte proveniente de las ciencias de la educación. De todos modos, el principal defecto que tendrían los programas de capacitación es que parten ni consideran de los pensamientos, las creencias y las teorías implícitas que traen los maestros con respecto a la evaluación formativa y la enseñanza misma (1).

Los pensamientos y la enseñanza

Este énfasis en los pensamientos se justifica –tal como diría el Paradigma del Pensamiento del Profesor- en el hecho de que éstos son las causas que justifican las decisiones que asumen los enseñantes en el aula. Por tanto, la capacitación podría ser asimilada solo en el discurso y rechazada (o boicoteada) en la práctica si es que no cambiamos algunas creencias. Por ejemplo, y en el ámbito de la evaluación formativa, existirían concepciones preconcebidas que impedirían una práctica consecuente. Existirían así pensamientos tales como: “los estudiantes ya están grandes y deben de arreglárselas solos”, “si califico muy alto seré tildado de mal profesor”, “las pruebas para marcar u objetivas me facilitan la corrección y por eso son las mejores”, “las notas más altas son para mí y para Dios”, “los exámenes me ayudan a mantener el poder sobre mis alumnos”, “a mí me trataron con dureza y funcionó” o “mi tarea es solo enseñar, aplicar pruebas y calificar”, “lo más valioso es que tengan los contenidos en la memoria”, entre otros más (2).

Estos pensamientos, creencias y teorías implícitas reseñadas se mantendrían o habrían sido reforzadas, lamentablemente, durante la formación profesional. Por este motivo, deberían de ser objeto de atención en los procesos de capacitación como eje principal para reflexión colectiva; donde se esperaría un cambio en la manera de pensar (casi terapéutico) que sea el punto de partida para asimilar luego un repertorio renovado de alcances tecnológicos para transitar por la formativa a la evaluación. Aquí los procesos reflexivos tendrían que contemplar también una revisión de las experiencias de los maestros durante su paso por la educación básica y superior. Esto, con la intención de identificar qué modelos (positivos o negativos) podrían haber sido legitimados como pautas a seguir. Pues en teoría, se esperaría que los maestros hayan tomado distancia de sus vivencias didácticas duras, ásperas y “pedagopatológicas”; una forma de producido una resiliencia pedagógica (3).

Asimismo, en los procesos de capacitación no se abordarían aspectos asociados a la manera de ofrecer retroalimentación (feedback) a los estudiantes. Esto comprende también el instaurar en los maestros repertorios para tomar decisiones de ajuste pedagógico y de orientación para con sus estudiantes; pues sin esta dimensión (retroalimentación) no podríamos hablar de evaluación formativa (4).

Reflexión final

Una de las razones por las que incursioné en la evaluación en el año 1989 se relaciona con la potencia de estos despliegues como para cambiar la enseñanza misma. Tal es así, que si queremos cambiar la manera en que se encara la tarea educativa podemos bien encontrar en la evaluación formativa una entrada o llave maestra (en el marco de otras) para optimizar todo lo que acontece en el aula. Pues, producir mejoras en la enseñanza tiene una infinidad de aristas y facetas que son prácticamente imposibles atenderlas a todas. Por eso, estamos convencidos que la promoción de la evaluación formativa conllevará a mejorar: el uso del tiempo, las estrategias didácticas (pues al evaluar con realismo nos lleva a enseñar en esa misma línea), la disposición personal de los maestros, la motivación estudiantil; y, la orientación especial hacia los aprendizajes más significativos, etcétera.

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(1) Se recomienda revisa los aportes de Clark y Peterson en el marco del Paradigma del Pensamiento del Profesor.
(2) Hace algunos años realizamos con Raúl Jauregui y Lidubina Carrasco la investigación titulada “Evaluando, evaluando: ¿qué hace y piensa el docente en el aula” que se puede consultar en la web del CIES o revisar un pequeño artículo en el repositorio del MINEDU http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/252
(3) Estamos proponiendo el término “pedagopatológicas” y la expresión “resilencia pedagógica” como parte de un proceso reflexivo desde el año 1990.
(4) Aquí cabe aclarar que la evaluación no es la medición más un juicio de valor tal y como lo enseñaban gran parte de los autores del siglo pasado. En este caso, consideramos que la evaluación formativa es solo reconocible si es que el maestro ofrece una retroalimentación orientado a que su estudiante mejore.