Date:August 04, 2017

La necesaria correspondencia del currículo con la organización del sistema educativo

En diciembre del año pasado fueron aprobados los programas curriculares de educación inicial, primaria y secundaria mediante la RM 649-2916 MINEDU. Dicha resolución disponía que en el presente año 2017 debía ser aplicado el programa de Educación Primaria en todas las instituciones urbanas del país, tanto públicas como privadas; y que en el 2018 la aplicación de ese programa se extendería a las instituciones rurales del nivel. Además, disponía que en el 2018 serían aplicados los programas de Educación Secundaria y de Educación Inicial. La inmediata difusión oficial a través de los medios de Internet permitió que los programas fueran conocidos por profesores y especialistas y dio oportunidad para realizar un análisis cuidadoso de su contenido. Interesado profundamente en el tema, he examinado detenidamente los programas, y, muy a mi pesar, he encontrado en ellos varios puntos débiles que quiero mostrar en sucesivos artículos con la esperanza de que algo de lo que diga merezca la atención de la actual administración del nivel en el sector.
Confieso que he demorado la publicación de mis observaciones porque no quería que coincidieran con la malhadada campaña que algunos grupos conservadores han realizado contra el currículo por el tema aquel de la ideología de género, campaña que rechazo vigorosamente. Pero estamos comenzando el segundo semestre del año y no conviene dejar que pase más tiempo.
Un primer punto que voy a tratar es el de la correspondencia del currículo con la organización del sistema educativo. Es muy importante que la estructura y características del currículo vayan acordes con las condiciones de los ámbitos donde va a ser aplicado, lo cual favorece una efectiva concreción de las propuestas curriculares emanadas del órgano superior. Examinando los programas aprobados en diciembre se ve que la concordancia esperada no existe, sobre todo en la Educación Primaria. Explicaré lo que sostengo.
El modelo adoptado para la construcción de estos programas ha consistido en proponer un cuadro de competencias (33 en total, sumando 31 competencias de áreas más dos transversales) que debe poseer un estudiante al egresar, ya casi un joven, de la Educación Básica Regular. Según el modelo, los profesores de Educación Secundaria deben apuntar al desarrollo de esas competencias y lo mismo deben hacer los profesores de Educación Primaria, desde el primer grado. En teoría, el modelo parece funcional pues todos los profesores apuntan desde el comienzo al mismo horizonte.
Sin embargo, las cosas no son fáciles, especialmente para los profesores de Educación Primaria. Lo explico: La Educación Secundaria está a cargo de profesores especializados que se ocupan de las diferentes áreas del currículo: el profesor de Comunicación, el de Ciencia y tecnología, el de Matemática, el de Inglés, etc. Cada uno se compromete con las competencias y capacidades del área que tiene a su cargo: El de Comunicación, por ejemplo, trabaja con 3 competencias (lo que implica trabajar con 13 capacidades), el de Matemática lo hace con 4 competencias (15 capacidades), el de Ciencia labora con 3 competencias (11 capacidades), etc. Cada profesor especialista se ocupa de las competencias de su área, planificando y ejecutando actividades pertinentes a esas competencias y evaluando a los estudiantes según los niveles de competencia correspondientes al ciclo, expuestos en los mismos programas.
En cambio, las secciones de Educación Primaria están a cargo de un solo profesor para cada grado. Ese único profesor tiene que ocuparse de todas las áreas (Comunicación, Matemática, Personal social, Ciencia y tecnología, etc., es decir siete áreas, sin contar Inglés, que por ahora no está generalizado). Ello supone que debe movilizarse con contenidos de todas las áreas y planificar y evaluar el desarrollo de sus niños en cerca de 30 competencias (y casi 100 capacidades). Por mucho que el profesor de primaria integre contenidos, que correlacione actividades, que distribuya competencias en el tiempo, igual tiene que cumplir con todas y evaluar a los estudiantes tomando en cuenta las competencias y sus capacidades de las diferentes áreas tal como está dispuesto en los programas curriculares.
El próximo año se iniciará la aplicación de los programas de Educación Primaria en las instituciones rurales. ¿Cómo trabajarán los profesores a cargo de aulas multigrado o los profesores de escuelas unidocentes? Hay que tener presente, además, que en muchos medios rurales se debe trabajar con una propuesta bilingüe, lo cual implica añadir el área de Castellano como segunda lengua (3 competencias, 13 capacidades) y trabajar las otras áreas en dos lenguas (la materna y el castellano).
Entonces, el modelo asumido comienza a mostrar grietas, con el peligro de que el currículo termine por ser un documento tomado en cuenta solo para efectos formales y no como una guía para el trabajo docente. ¿Es posible hacer algo al respecto? Soluciones, las hay. Una puede comenzar por la revisión de las competencias y capacidades, buscando una distribución más racional y factible de las mismas. Un análisis detenido puede encontrar que hay capacidades y aun competencias que no convienen para el grado en que han sido ubicadas y que podrían ser incorporadas en algún grado superior o que hay capacidades y competencias que pueden ser logradas en un punto del transcurso escolar y quedar allí como base para otras que pueden venir después, etc. ¿Por qué se tiene que trabajar todas las competencias con todas sus capacidades en todos los grados? Don Miguel de Unamuno decía “El saber no ocupa lugar, es cierto, pero necesita tiempo?”. En la escuela bien llevada los aprendizajes requieren de tiempo para ser formados, ejercitados y consolidados, y cuando el currículo pretende que se consiga mucho en un grado puede derivar en una infructuosa enseñanza verbalista, único modo de cumplir con una exigencia enciclopédica.
Y aún puede haber otras soluciones, que requerían de una cierta osadía académica como la que caracteriza a las reformas verdaderas. Estas comienzan por examinar la naturaleza de las áreas del currículo, que no son iguales y no todas giran en torno a competencias. Ya desde los 90, cuando apareció el primer currículo por competencias, el notable educador peruano Walter Peñaloza hacía notar que hay áreas cuyo objeto es la formación de competencias (como Comunicación o Formación laboral, por ejemplo); otras que forman capacidades pero no ignoran “aprendizajes veritacionales” (como Ciencia y ambiente, Matemática o Personal Social), y que hay áreas que no caben en ambos grupos pues están centradas en la formación de hábitos, actitudes o la vivencia de valores (Como Arte o Religión) (Cf. “El currículo integral”, Lima, Optimice, 2000, y otros escritos suyos). Con una propuesta como esta, el currículo de Educación Primaria podría estar estructurado con cuatro áreas que consideran competencias y dos más (y aun tres, si incluimos Educación física) que se desarrollan en base experiencias valorativas significativas, capaces de dejar huella profunda en los estudiantes (asistir a un servicio religioso ecuménico, presenciar una representación teatral, escuchar una “retreta” de una banda de músicos, participar en una campaña, etc. etc.). No abundo en explicaciones y ejemplos porque solo quiero mostrar que hay otros caminos siguiendo los cuales es posible conseguir un currículo menos denso y mucho más manejable que el que se tiene que aplicar en la Educación Primaria.
Este artículo no es el último que publicaré. Con la mejor intención, me permito mostrar lo que a mi entender debilita los programas curriculares ya aprobados. Creo firmemente que, no obstante que han sido sometidos a múltiples consultas y que ya han sido puestos en marcha en instituciones de primaria, es posible someterlos a una revisión incluso paulatina para ir modificando lo que sea menester, lo que daría oportunidad a escuchar las interrogantes y sugerencias de los maestros que deben aplicarlos. No es preciso dar marcha atrás sino, partiendo de lo que ya se tiene, buscar una mejora en bien a la educación de nuestros niños y adolescentes.
Lima, 02 de agosto de 2017